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Secuencia Didáctica "¿El lobo está?" skip to main | skip to sidebar Secuencia Didáctica "¿El lobo está?" Desarrollo de habilidades comunicativas. jueves, 4 de marzo de 2010 SECUENCIA DIDÁCTICA ¿EL LOBO ESTÁ? En este blog encontrará una secuencia didáctica que aborda la lectura como eje inside a partir del cual se desarrollan las demás habilidades comunicativas (escribir, hablar y escuchar). Está diseñada para niños y niñas de preescolar (5-6 años). Propuesta que se desarrolla en el marco del curso del CERLALC "Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para el primer ciclo", desarrollado por la Secretaria de Educación de Bogotá. Esta propuesta fué diseñada por Eyer Ibeth Marín Hoyos, Gloria Isabel Velasco y Martha Luz Romero, con el acompañamiento de la tutora: Juliana Mejía. Instituciones que hacen posible el desarrollo del proyectoSED Proyecto virtual renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para el primer ciclo. Un agradecimiento especial a estás instituciones que permiten elevar la calidad profesional y actualizar nuestros conocimientos, promoviendo una transformación en la práctica pedagógica para el mejoramiento de la calidad educativa de nuestros niños y niñas. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:32 No hay comentarios: Esta secuencia didáctica tiene como eje inside la lectura, vista como un proceso cargado de sentido, complejo y diverso que trasciende la decodificación del sistema convencional de escritura, donde no sólo es posible leer textos escritos, sino que se pueden leer imágenes, gestos, la música, el contexto…, se leen diversos textos y con diferentes lenguajes. Los niños y niñas tendrán la oportunidad de generar y poner a prueba hipótesis de interpretación y saberes previos, enriquecer conocimientos y habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar), experimentar el placer de la lectura, disfrutar de la literatura infantil, formar criterios de selección de materiales a leer, explorando textos narrativos e informativos, que le permitan usar diferentes estructuras y procesos de pensamiento. Toda la secuencia didáctica gira en torno a un personaje “El lobo” quien será el protagonista en las diferentes actividades que se generan. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:31 No hay comentarios: CONTEXTUALIZACIÓN Las actividades están dirigidas a un grupo de 26 estudiantes, 11 niños y 15 niñas en edades entre los 5 y 6 años de nivel preescolar (grado 0) del Colegio Alfonso López Michelsen I.E.D. Ubicado en la calle 75 A sur No. 97C - 24 slums Portal del Sol Vizcaya, al suroccidente de la ciudad de Bogotá D.C. en la localidad séptima de Bosa. Actualmente, atiende 3540 estudiantes de ciclo inicial, A, B y media en las jornadas mañana y tarde, de estratos socioeconómicos 1 y 2. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:24 No hay comentarios: PROBLEMÁTICA En momentos que el mundo parece dominado por el lenguaje de las armas y la intolerancia, es necesario insistir en el reconocimiento de la palabra como recurso de vida. Tanto la palabra que se escribe y nos permite registrar nuestros sentimientos, vivencias e historia, como la que se lee y nos lleva a viajar en el tiempo, conocer nuevos horizontes, soñar con mundos nuevos y maravillosos.La lectura y la escritura son dos procesos que siempre han preocupado a los docentes de los primeros años de educación, pero esta preocupación ha estado centrada en la decodificación, en el método o técnica que se debe usar; en el planteamiento de cuál o cuáles son los métodos más adecuados, en subestimar al niño y la niña en su capacidad de comunicar, desconociendo sus conocimientos previos.Por lo proemial es válido preguntarse ¿Existen espacios en la educación inicial de lectura real dentro de la institución que animen al niño y a la niña a convertirse en verdaderos lectores?La lectura de cuentos, mitos, leyendas, fábulas gozan de gran aceptación en el ciclo inicial y es válido, pues los niños disfrutan de esta clase de textos, pero es necesario permitir a los niños y niñas el acceso a otras clases de texto como una forma para que conozcan la diversidad de funciones comunicativas que tiene cada uno. Siendo este un aspecto fundamental en la formación de lectores. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:22 No hay comentarios: OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y DE FORMACIÓN PROPÓSITOS DEL MAESTRO(A)· Promover la lectura como un proceso comunicativo, donde los estudiantes pongan en juego sus conocimientos previos a través de situaciones significativas.· Concebir a los niños y niñas como lectores plenos antes de que lean convencionalmente, permitiendo que generen hipótesis acerca de lo que puede estar escrito.· Ser mediador de lectura.OBJETIVOS· Crear momentos de encuentro con el texto de forma grata, desarrollando el gusto y hábito por la lectura.· Acercar a los niños y niñas a la interacción con diversas clases de textos (narrativos e informativos) y prácticas lectoras.· Proponer a los niños y niñas diferentes acciones frente a los textos ((leer, escuchar, narrar, escribir, producir, dibujar, exponer, etc.)· Discutir y dialogar acerca de las lecturas y sus diversas interpretaciones.· Usar la biblioteca como un espacio abierto, que estimule el acceso de los niños y niñas a los libros.· Involucrar a los padres y madres de familia en el proceso lector. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:19 No hay comentarios: RESULTADOS ESPERADOS Se busca que este proyecto de promoción y animación a la lectura abra un espacio real en la institución frente a la importancia de crear un hábito lector desde la educación inicial; trascendiendo el concepto de lectura como una técnica o habilidad para decodificar, construyendo un verdadero sentido comunicativo de la lectura. Se espera fomentar en la comunidad, padres, madres, niños, niñas y docentes, una nueva perspectiva frente la importancia de la lectura como dinamizador de nuevos horizontes. Los niños y niñas estarán en capacidad de reconocer algunas características de los textos narrativos e informativos y a partir de estas diferenciarlos. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:15 No hay comentarios: REFERENTES CONCEPTUALES Ferreiro Emilia (2000), Cultura escrita y educación, Espacios para la lectura, Fondo de Cultura Económica.Este texto nos permite reconocer como a partir de la publicación de Los sistemas de escritura en el pensamiento del niño en coautoría con Ana Teberosky, la adquisición de la lengua escrita ha tenido una importancia diferente, en la cual se reconocen los pasos que siguen los niños y niñas a nivel cognoscitivo contrario a lo que se había considerado hasta ahora, donde solo se había dado importancia al método que se debía seguir y se desconocía el proceso que recorren nuestros estudiantes; se hace una reflexión a la relación que existe entre cultura escrita y educación. Consideramos que esta mirada nos permite comprender mejor la capacidad que tienen los niños y como esta se facilita en la medida que se propicien situaciones donde ellos se reconozcan como productores de textos y se dé un modelo de lectura grata y significativa.Jolibert Josette (2002), y un grupo de docentes de Ecouen, Formar niños lectores de textos, Ediciones Dolmen,En este texto se concibe la lectura y la producción de textos por parte de los niños de educación inicial como procesos estructurados de construcción de competencias lingüísticas y proporciona varios tipos de herramientas metodológicas facilitadoras de esta construcción. En él se hace una distinción clara entre decodificación-codificación y la producción oral y escrita que se hace con un verdadero sentido comunicativo. El papel que juega el docente como mediador y la importancia de situaciones cargadas de significado.Lerner Delia, (1995) ¿Es posible leer en la escuela?, Conferencia dictada en el 2° Congreso Nacional de Lectura “Lectura – escuela - biblioteca”, Bogotá,En esta conferencia la autora nos muestra como abrir espacios de lectura en la escuela es una responsabilidad y compromiso de cada uno de nosotros los docentes como mediadores en el proceso que vive el lector y su encuentro con el texto. Se hace una crítica al espacio escolar frente a la limitación que en ocasiones se da, y que por ella se desconoce la diversidad de modalidades de lectura y la diversidad de propósitos que existen. Esta conferencia nos lleva a reflexionar sobre la posibilidad de encuentro con la lectura con sentido social y comunicativo que se debe generar desde la escuela para que nuestros niños se apropien de ella.Patte Genevieve (2008).Déjenlos leer, los niños y las bibliotecas, Fondo de Cultura Económica,Este referente permite tener una mirada más amplia sobre la importancia de la biblioteca como espacio de interacción directa que tienen los niños y niñas con los textos y sus diferentes estructuras y como este encuentro permite la formación del gusto por la lectura desde temprana edad. En el texto se hace especial énfasis en la importancia y tarea que cumplen las bibliotecas, lo cual nos da un fundamento sobre las condiciones y características que se deben generar o abrir en las bibliotecas escolares para propiciar una exploración a la lectura con sentido. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:10 No hay comentarios: ¿QUÉ ES SISTEMATIZAR Y PARA QUÉ SE SISTEMATIZA? ¿QUÉ ES SISTEMATIZAR Y PARA QUÉ SE SISTEMATIZA?[1] El diálogo entre universidad y escuela de cara a la sistematización El enfoque de sistematización como investigación en colaboración que orienta este proyecto parte de la idea que los investigadores universitarios, entendidos como los sujetos que tienen una responsabilidad social, y una dedicación intensiva a la actividad investigativa, por su rol y su lugar institucional, así como por sus vínculos con la comunidad académica de un campo disciplinar particular, realizan investigación conjunta con docentes de aula, cuyos tiempos de dedicación a la investigación y sus roles institucionales son más limitados, sin que esto signifique un déficit o una subordinación intelectual y sin que signifique una asimetría intelectual. En esta perspectiva, los saberes y prácticas del docente de educación básica tienen un valor y un lugar igualmente válidos que aquellos de quienes provienen del ámbito universitario. Pero no se trata de una posición demagógica, pues uno de los elementos claves de la sistematización como investigación, en una perspectiva interpretativa no causal, no lineal, la constituye el reconocimiento de las diferentes voces constitutivas de las prácticas, pero no sólo como fuentes de información, sino como sujetos de análisis y como productoras de interpretaciones resultantes del diálogo con otras voces, en este caso de los miembros de un grupo de investigación de la universidad. En otras palabras, se trata de juntar trayectorias diversas, alrededor de propósitos comunes, en este caso, sistematizar las experiencias destacadas en el campo de la pedagogía y la didáctica del lenguaje. Se trata, igualmente, de reasoned experiencias de diverso tipo (la experiencia de las aulas de educación básica, más la reflexión sobre esa experiencia, más la experiencia de reflexión sistemática sobre un objeto de indagación, propia de un grupo de investigación) frente al reto común de construir alternativas consistentes para transformar, en y desde las aulas, prácticas de lectura, oralidad y escritura que promuevan, además del gusto por leer, hablar y escribir, la construcción de condiciones para la participación y el ejercicio de la ciudadanía, que a nuestro juicio es un horizonte inside del trabajo sobre el lenguaje en la escuela. De otro lado, cabe señalar que la propuesta de sistematización se orienta hacia una posición sobre la investigación en colaboración de carácter reflexivo, cuyo objeto es la propia práctica del docente. Además, es importante anotar, que nuestra perspectiva sobre el lenguaje, la lectura y la escritura se inscriben en la tradición que concibe estos procesos como prácticas socioculturales, marcadas de modo fuerte por las condiciones socio - históricas de los grupos sociales que las desarrollan. El enfoque El enfoque de la sistematización es interpretativo, es decir, que va más allá de la descripción, teniendo presente estar haciendo permanente, y colectivamente, análisis e interpretaciones complejos (multicausales), a partir del reconocimiento de múltiples voces, objetivadas en artefactos (objetos del mundo material), enunciados (discursos, documentos, textos) y representaciones de los actores. La sistematización implica, además del proceso de identificación, recolección organización y procesamiento de información, ir describiendo y a la vez explicando las condiciones de ocurrencia de aquello que se describe: la práctica marcada por las preguntas que movieron al docente, las trayectorias personales, académicas, de contexto, las políticas educativas, las regulaciones institucionales, el sistema de creencias, representaciones, los intereses pedagógicos, políticos y didácticos, entre otros aspectos, que inciden en la configuración de la práctica. La sistematización implica también reconocer las decisiones claves que se han tomado en la experiencia, los criterios, no sólo teóricos, desde los cuales se toman dichas decisiones. Todo esto con el fin de que el resultado no sea un texto plano, de corte meramente descriptivo / expositivo, sino que tome el tono de un texto analítico, interpretativo, ojalá con un componente crítico. De otro lado, cabe indicar que en esta perspectiva, es importante identificar los obstáculos de la experiencia, las resistencias, no sólo institucionales y de contexto o aquellas relacionadas con los pares, y comunidad, sino también aquellas del mismo docente, con el fin de señalar cómo se asumen y/ o resuelven las mismas. Consideramos clave en el proceso de sistematización, que quien la realiza (en este caso un grupo de investigación en diálogo con los/las docentes de educación básica) tenga presente que debe ir tejiendo explicaciones multicausales. No se trata de decir “se hizo esto, este es el propósito pedagógico, este es su fundamento teórico, estos son los resultados e impactos…”. Es necesario avanzar hacia algo como “mi punto de vista sobre esa teoría es este…, optamos por este enfoque por estas razones, nuestra posición frente a la enseñanza es tal…”. Podríamos decir, que se trata de ir avanzando en la interpretación para reconstruir no sólo la experiencia y sus resultados, sino sus condiciones de posibilidad y sus múltiples determinaciones. Este enfoque toma distancia de la idea de réplica de la experiencia. Es decir, consideramos que no es posible transferir una experiencia de un lugar a otro en forma mecánica. La experiencia sistematizada de modo complejo, con perspectiva explicativa – crítica, la concebimos como un referente para otros docentes, como una matriz de análisis de la propia experiencia. Podríamos decir que buscamos que el lector se vea retrospectivamente a través de las categorías (ventanas) de análisis de la experiencia de otro. Sabemos que cada experiencia toma forma no sólo en atención a una perspectiva disciplinar o didáctica sino que está determinada por múltiples factores. Las trayectorias del sujeto que la implementa, su vinculación a grupos, redes, espacios de conversación serán determinantes. La reconstrucción crítica de la experiencia, desde este enfoque de sistematización, no pretende dibujar el camino de la réplica, busca rates todo, señalar las condiciones de su ocurrencia, condiciones que sirven de referencia para tensionar experiencias similares. La práctica reflexiva Consideramos que la propuesta de profesional reflexivo está encaminada a brindar herramientas conceptuales y prácticas para reflexionar sobre lo que se hace en el espacio educativo, con el fin de volver sobre ello y mejorarlo. Nuestra apuesta sobre sistematización, entendida como investigación en colaboración, está relacionada con las líneas actuales que consideran que sólo un profesor reflexivo puede transformar su contexto inmediato. En este punto seguimos autores como Schön (1998) y Perrenoud (2004), quienes han propuesto maneras de acercarse a la investigación desde la reflexión en y sobre la acción. Desde comienzos del siglo pasado John Dewey hizo contribuciones fundamentales en función de la práctica reflexiva y fue uno de los primeros teóricos que consideró a los maestros como profesionales de la educación con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de los programas educativos. Pero es Donald Schön quien desarrollo de modo más sistemático el concepto de profesional reflexivo. Para Schön (1992) la posibilidad de reflexionar sobre la propia práctica es una condición para su transformación. La reflexión implica considerar los diversos factores que constituyen una práctica, los elementos que la conforman, que la obstaculizan, que la limitan y la potencian. Igualmente, la reflexión, entendida como una actividad permanente de análisis implica una actitud de humildad para tomar la crítica que necesariamente hará parte constitutiva de dicho análisis (Freire: 1990). De otro lado, la reflexión debe realizarse de modo cada vez más documentado y organizado, de tal forma que se avance desde una actitud crítica frente a la práctica, hacia un proceso investigativo que permita reconstruir detalladamente la experiencia para aprender de ella. Así, la experiencia se puede considerar como una fuente de conocimientos. Es necesario reflexionar y observar con todos los medios posibles, puesto que nos hallamos en una fase inductiva, en una lógica de descubrimiento, por oposición a una lógica de verificación. Una parte de los practicantes se deja atrapar por este juego y puede utilizar recursos que no deben nada a una formación metodológica específica, pero que reflejan sobre todo ciertas capacidades generales de observación, análisis, síntesis y argumentación (Perrenoud: 2004, p. 100). La sistematización como investigación Si consideramos la investigación como la actividad académica que conduce a la producción de conocimientos, y si tenemos en cuenta que esa actividad se realiza de manera sistemática y rigurosa a partir, en nuestro caso, del análisis de una práctica, en diálogo con ella, podemos considerar la sistematización como investigación si cuenta con ciertos niveles de sistematicidad y rigurosidad, y si es posible identificar en esos procesos las rutas que se siguieron para la producción de los conocimientos. En esta perspectiva, la sistematización se puede considerar como un modo de investigar que parte de la reconstrucción de una práctica para identificar en ella sus rasgos constitutivos y las condiciones de su existencia. El proceso de sistematización debe poderse documentar y comunicar de manera detallada para reconocer en él las rutas y decisiones metodológicas que lo orientaron y para poder saber de dónde surgen los conocimientos que se derivan del análisis de la experiencia. En este sentido, en un proceso de sistematización orientado a la producción de saberes sobre una práctica, no basta con registrar y describir, se requiere diseñar construcciones metodológicas consistentes y rigurosas que posibiliten descomponer y recomponer la experiencia, para avanzar hacia la formulación de hipótesis y marcos interpretativos de los fenómenos que emergen de dichos análisis. Así, los conocimientos derivados de la sistematización no se quedarán en meras caracterizaciones o valoraciones, sean éstas críticas o positivas. Esta perspectiva sobre sistematización como investigación coincide con lo señalado por Cendales (1998), para quien uno de los elementos principales de la sistematización es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas escolares. Cabe señalar, que no basta con valorar el proceso de sistematización , resulta necesario asignarle un lugar al conocimiento generado por la sistematización. Es por esta razón que nos interesa posicionar una perspectiva sobre este proceso como una modalidad de investigación en colaboración con el estatus y el rigor de cualquier modalidad investigativa. También es importante mostrar las cercanías y distancias de esta modalidad investigativa, con otros enfoques de investigación en ciencias sociales, con los que se comparte el carácter crítico y reflexivo. En este sentido señalamos que si en la sistematización se procede de manera rigurosa, es viable producir a partir de los procesos analíticos que operan sobre la información recogida, nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es cierto, que la sistematización retoma las voces y los análisis de los actores implicados en la experiencia, esas voces entran en diálogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el resultado de esos diálogos será la construcción de una nueva perspectiva sobre la práctica desarrollada. Esa posibilidad de extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un factor que consideramos clave, en la medida en que abre vías para la eventual transformación de la experiencia y le otorga un carácter dinámico al proceso de sistematización, que implicará estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de transformación de esa práctica. Por otra parte, es importante destacar que dado el carácter situado de la sistematización, ya que se ocupa de una experiencia particular, ubicada en unas coordenadas espacio temporales específicas, es esperable que los conocimientos que se produzcan a partir de la experiencia sean pertinentes sólo para el contexto de esa práctica, para esas condiciones concretas en las que la trascurre o ha transcurrido. En este sentido, podemos afirmar que la sistematización como investigación en colaboración produce conocimientos, teorías o explicaciones locales. Esa dimensión local de los conocimientos es importante, en tanto se trata de conocimiento situado y pertinente. Sin embargo, no es despreciable la posibilidad de extrapolar ciertos principios y criterios que constituyen las prácticas, no con el ánimo de transferirlos a otros contextos, sino más bien, para avanzar hacia teorizaciones un poco más generales, sin pretensiones de universalidad ni con un carácter prescriptivo, pues como dice Perrenoud (2004) hay rasgos comunes a ciertas prácticas, y es posible caracterizar familias de prácticas. De este modo, no se estará haciendo sólo ciencia de lo particular. Dadas las características de la sistematización como investigación que soportan nuestra postura, esta comparte elementos con otras perspectivas como la investigación-acción, la etnografía crítica y la recuperación de la memoria colectiva, pero a su vez tiene su propia identidad definida por su orientación explícita hacia la transformación, y no sólo como una alternativa de producción de conocimientos. Así, lo que tiene en común la sistematización con propuestas de investigación cualitativa “clásicas” no radica en su especificidad metodológica sino, más bien ese carácter crítico y comprometido con el cambio. De hecho, en atención a ciertas preguntas que guían la sistematización y en función de ciertos intereses analíticos, las construcciones metodológicas generalmente comparten procesos y técnicas investigativas provenientes de las ciencias sociales. Es el caso, por ejemplo, de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin: 2002), perspectiva de investigación muy potente en las ciencias sociales, en la que el conocimiento es una resultante del análisis de la información cualitativa, sin partir necesariamente de modelos teóricos previos para avanzar en el proceso investigativo. [1] Ideas desarrolladas por el Grupo de Investigación Pedagogías de la lectura y la escritura (Mauricio Pérez Abril, Zulma Patricia Zuluaga Ocampo, Ángela Patricia Vargas González, Milena Barrios Martínez, Patricia Niño Rodríguez, Maritza Mosquera, Catalina Roa Casas) de la Universidad Javeriana, en la producción de la Serie La sistematización como investigación: un camino para transformar la enseñanza. Para citar:Ramos, G.; Pérez-Abril, M.; Roa-Casas, C. (2009). Leer en voz alta en la educación inicial: una experiencia estética que estrecha los lazos entre el niño, el libro y la familia. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP). Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:09 No hay comentarios: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA PROPUESTA DESARROLLADA Esta secuencia didáctica tiene como eje inside la lectura, sin dejar de lado las demas habilidades comunicativas (escribir, hablar, escuchar) ya que todas ellas se encuentran relacionadas y no se producen aisladamente.Los niños y niñas se acercarán a dos clases de textos narrativos e informativos podrán explorarlos y poner en juego diferentes estructuras de pensamiento.Los niños y niñas serán protagonistas en la construcción de conocimientos, desempeñándo un papel activo en cada una de las actividades propuestas. La maestra será la mediadora, planificará y acompañará a los estudiantes en la ejecución de la propuesta didáctica. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:07 No hay comentarios: ¿EL LOBO ESTÁ? En esta primera sesión se busca generar expectativas frente al personaje de la secuencia didáctica e indagar sobre los conocimientos previos de los niños y niñas. Para esto se proponen diferentes actividades:Ronda tradicional "El lobo" Charla dirigida.Lectura del cuento "Caperucita Roja"Un vistazo a la sesión Ronda "El lobo"Un espacio para analizarPropósitos didácticosLos niños se divirten mucho al participar en la ronda tradicional, les agradan las actividades colectivas y a su vez disfrutan de la riqueza de la literatura infantil.En esta sesión los conocimientos previos de los niños y niñas fueron fundamentales, compartir el conocimiento que cada uno trae sobre un personaje en particular “El lobo” fue el punto de partida de la secuencia didáctica. Los niños y niñas conocen algunos cuentos tradicionales, Caperucita roja, Los tres cerditos, El lobo y Los tres cabritos (Son los textos nombrados por los niños.Los niños y niñas disfrutan de la lectura de cuentos tradicionales, Caperucita Roja es uno de los cuentos favoritos. Los niños muestran mayor disposición e interés cuándo son ellos quienes escogen el texto a leer.Propósitos comunicativosEsta actividad generó condiciones para que los niños y niñas pudieran hablar a partir de un tema “El lobo”, les permitió el uso de pautas para la interacción oral, escuchar las intervenciones de sus compañeros, formar sus propias ideas. La escuela debe abrir espacios para que los niños verbalicen sus hipótesis. (FERREIRO Emilia).En este espacio se comparte un momento de lectura en voz alta, donde el propósito es leer por el placer de ingresar a otro mundo posible (LERNER Delia).Intervención del docenteEl docente modera las intervenciones de los niños y niñas y genera las preguntas que motivan la charla, dando la oportunidad para que cada niño y niña exponga sus conocimientos en forma libre y espontánea. Como sugerencia de los estudiantes se escogió el cuento”Caperucita Roja”, el colegio posee una biblioteca muy bien dotada donde existen tres versiones diferentes del cuento, en diferentes formatos. Para escoger el texto a leer se tuvo en cuenta algunas características que fueran llamativas para los niños y niñas, como las imágenes y el tamaño del cuento. Además esta versión amplía la historia con un nuevo fragmento que no hace parte de la versión tradicional y a los niños y niñas les gusto mucho. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:07 No hay comentarios: EL ESTOFADO DEL LOBO En esta parte de la secuencia didáctica se realizan diversas actividades, en las que están involucradas diferentes habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar) todas ellas en torno al texto "El estofado del lobo" de la escritora japonesa Keiko Kazsa. El lobo de este cuento tiene un feroz apetito y un día siente ganas de preparar un delicioso estofado de pollo. Andando por el bosque, el lobo encuentra una gallina, pero se le ocurre que estaría bien engordarla un poco antes de cocinarla para que el estofado sea aún mejor. Pasado un tiempo de alimentarla, llega el día de cazar a la gallina y ésta, sin darse cuenta, le arruina por completo el plan... después de todo, este lobo quizá no sea tan feroz. A través de estas actividades los niños y niñas, tendrán la oportunidad de poner a prueba hipótesis de interpretación a través de la lectura de imágenes, desarrollar habilidades verbales orales a partir de la narración del texto “El estofado del lobo”, construir esquemas narrativos básicos, trabajar las normas básicas de regulación e interacción oral, disfrutar de la literatura infantil a través de esta hermosa historia, de esta forma se generan condiciones para que los niños y niñas se descubran como lectores. El compromiso alfabetizador del docente supone que se debe promover el contacto entre niños y textos desde el ingreso al jardín, aunque los niños no lean en forma convencional. Permitiendo que los niños y niñas lean por sí mismos. (MOLINARI: 1998). De esta forma tendrán acceso a la cultura letrada siendo lectores activos al proponer sus hipótesis y a partir de estas darle el significado a un texto. ¿Cómo se llama este cuento? A cada uno de los grupos se le entrega la fotocopia de la carátula del texto, ellos deben descubrir el título del cuento... http://www.youtube.com/watch?v=TzaIDv6XYms Un espacio para analizar Propósitos comunicativos: Asumiendo que los niños y niñas son lectores activos, se planteó que ellos generarán hipótesis frente al título del cuento, para esto se proporcionó a cada grupo la fotocopia de la carátula del texto. Frank Smith 1980, afirma que en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que le proporciona el texto. En este proceso de interacción el lector construye el sentido del texto. Se puedo evidenciar que son diferentes las formas como cada grupo busca la respuesta al título del texto, algunos observan la imagen y tratan de establecer una hipótesis a partir de esta, mientras que otros generan su hipótesis a partir del texto escrito. Intervención el docente: La maestra asume un papel pasivo e indaga sobre las diferentes hipótesis a las que llega cada grupo. Permitiendo que sean los niños y niñas quienes llegan a una respuesta. "El estofado del lobo" Lectura del texto. En esta actividad se abre un espacio para que los niños y niñas apartir de la observación de las ilustraciones del texto, realicen sus hipótesis de interpretación sobre la historia, estás luego serán contrastadas al realizar la lectura en voz alta por parte de la maestra. Un espacio para analizar Propósitos comunicativos: Se presentaron a los niños y niñas las imágenes del texto. De esta manera los niños y niñas elaboraron anticipaciones de la historia que fueron contrastadas posterior a la lectura del texto escrito. Después de la lectura de la historia se abrió un espacio de intercambio sobre lo leído donde los niños y niñas expresaron espontáneamente su percepción sobre la historia y la compartieron con todo el grupo. Al preguntarle a los niños ¿Quien había escrito la historia? muchos respondieron "la profe", "pues tú". Se habló un poco sobre Keiko Kazsa, escritora e ilustradora del texto. Intervención de la maestra: Permite a los niños y niñas el encuentro con un cuento contemporáneo. Reconoce a los niños y niñas como lectores activos y les permite hacer anticipaciones del texto a partir de sus imágenes. Posteriormente lee el cuento sin interrupciones, adecuando el volumen y tono de la voz a las circunstancias del relato, creando condiciones adecuadas para que los niños y niñas disfruten de la lectura. La historia se desordenó En esta actividad, los estudiantes trabajan en forma colectiva, se entrega a cada grupo imágenes del texto para que sean organizadas secuencialmente, teniendo en cuenta el texto leído previamente. Un espacio para analizar Propósitos comunicativos: Los estudiantes reconstruyeron la historia, tomaron decisiones, argumentaron y llegaron a acuerdos. Interveción del docente: Los estudiantes son los protagonistas de la actividad, la maestra plantea la actividad y permite que los estudiantes en sus grupos de trabajo se organicen y trabajen con libertad, sin intervención. La maestra indaga sobre el resultado al que llegó cada grupo. Preparando una obra de títeres Los niños y niñas se organizaron en grupos de 5 o 6 estudiantes, lo primero que debían hacer era ponerse de acuerdo sobre el personaje que cada uno representaría, en algunos grupos la elección del personaje fue una decisión sencilla y se llegó a un acuerdo con facilidad. En otros casos la decisión fue más difícil dos o más niños querían representar el mismo personaje y tuvieron que conciliar. Como lo dice Marcel Mauss (1971) conquistar el lenguaje es conquistar el clan, es a través del lenguaje como se reconoce al otro, el niño descubre que no está sólo, nota que el otro puede tener intereses similares o diferentes. Utilizando su voz establecieron una negociación por sí mismos, definiendo el personaje que representarían. El estofado del lobo en títeres. Los niños y niñas por grupos presentaron la obra a sus compañeros. Un espacio para analizar Propósitos comunicativos La actividad fue del agrado de los estudiantes. En esta actividad se generaron condiciones para que los niños y niñas pudieran hablar, durante 2 sesiones por grupos prepararon el tema y las intervenciones. La finalidad era representar la historia del texto “El estofado del lobo”, para lo cual debían poner a prueba diferentes clases de interacción, una regulando el trabajo al interior del grupo y otra manejando un discurso narrativo al presentar la historia. Como dice Wittgenstein, el lenguaje ordinario está totalmente en orden. Esas normas se refieren a cuando se puede hablar y cuándo es mejor callar, a quién hablar, de qué temas, que registro es apropiado usar en una situación determinada y cuál no etc. Intervención del docenteEn esta sesión la maestra estableció el orden en que se presentarían los grupos y se sentó como parte del público, permitiendo que los niños y niñas manejaran la relación al interior del grupo. Después de cada presentación dio un tiempo para que los niños y niñas del público opinaran sobre la intervención de sus compañeros. Publicado por Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero en 10:06 2 comentarios: Entradas antiguas Página principal Suscribirse a: Entradas (Atom) Seguidores Archivo del blog Archivo del blog marzo (20) Datos personales Eyer Ibeth Marín Hoyos- Gloria Isabel Velasco- Martha Luz Romero Maestras- Secretaría de educación distrital Ver todo mi perfil Secuencia Didáctica ¿El lobo está?
